יתחפשמ רשק...רעיה תא תוארל יכוניח-יגולוכיספה תורישה ןולע

Transcription

1 קשר משפחתי תשע"ד לראות את היער... עלון עבודה השירות מערכתית הפסיכולוגי-חינוכי בשירותגליון מספר 9 הפסיכולוגי עלון השירות הפסיכולוגי-חינוכי גליון מספר 9

2

3 עלון השרות הפסיכולוגי-חינוכי, ירושלים עורכת: אסנת ריינמן מערכת: ענת שראל, ענת קדר 2 קשר משפחתי

4 תוכן מבוא» ענת קדר האישיות הבית סיפרית» יעל שטיינברג אני יודע? אתה יודע? אנחנו יודעים... התנועה בין רבדים גלויים וסמויים» מרים פישר-כספי וגרסיאלה ונגרובר-נוימן כמה מחשבות על מנהלים חדשים והשתלת איברים» יעל שטיינברג קונסולטציה זוגית למנהל בית-ספר» ליליאן פטריק וורד ורטהיימר שינוי נרטיב: ממשבר ללידה מחדש של בית-הספר» טל גרין אפל להפוך מצוקות חיים לאוצרות: מסעו של בי"ס מנרטיב חוסר אונים לתקווה» נורית סהר מקבוצת הנחה בסיסית לקבוצת עבודה - התמודדות מערכתית עם שינוי» רבקה שפיגלמן התערבויות הקשורות במצבי צמיחה בריאים» ענת קדר הפסיכולוג החינוכי והקבוצה הגדולה» דוד סימצקין מתבגרים בארץ הפלאות» שרון קייזר הכיתה המקדמת כפריזמה המאפשרת אבחון המערכת הבית סיפרית» טל גרין אפל על הקשר שבין ערכים, התנהגות הורים ועבודה מערכתית» שרון קייזר תרגום השפה הפסיכולוגית לפרקטיקה החינוכית או איך נשארים קרובים לחוויה» יערה מרחבי מאבק להבעה וביטוי קול - מארג של סיפורים» ד"ר נורית פלזנטל-ברגר תכנית בית-ספר בקהילה, מחשבות ושאלות על תפקידו של השפ"ח» ענת קדר וצילה תורי-מגדסי מנהיגות בית-ספר בקהילה, סקירת ספרות» אבי גירלי ביבליוגרפיה כללית בנושא עבודה פסיכולוגית מערכתית מה מתחדש בדיאגנוסטיקה» סמדר ספיר-יוגב 3

5 4 קשר משפחתי

6 פתיח : דבר מנהלת השפ"ח חבלי לידה ארוכים היו לעלון הזה והנה בכל זאת הוא קורם עור וגידים ונולד לעולם, בשל ומלא תכנים כרימון. בזמן כתיבת פתיח זה, אנחנו נמצאים בעיצומו של החופש הגדול, אחרי תקופה של מצב בטחוני קשה, ובחוסר וודאות גדולה לאן יתגלגלו העניינים. בתי-הספר אף הם מתפקדים תחת מצב זה בהתגייסות מיוחדת ועירנות מול אירועים מתגלגלים. חלקם, נאלצו להתמודד עם מותם של חיילים בוגרי המסגרות במבצע צוק איתן. מקומו של הפסיכולוג החינוכי בתקופות כאלו מתחדד כמסייע למערכת לתת מענה מיטבי לתלמידים, להורים ולצוות. הפסיכולוגים שלנו במסגרות אלו התגייסו מיידית לסייע למנהלים, לצוות, לתלמידים, לבוגרים ולמשפחות בהתמודדות עם אירועים קשים אלו, ותרומתם היתה בעלת חשיבות רבה ביותר. נקווה להגיע לרגיעה מהירה ולחזור לכל תפקידינו שבשגרה. העבודה המערכתית הינה חלק מרכזי מעבודתנו כפסיכולוגים חינוכיים, ואנו רואים את חשיבותה הרבה של התפתחות מיומנויות הפסיכולוג החינוכי בתחום הזה. בתי הספר הינם ארגונים מורכבים, המנסים ליישם מגוון של משימות שבאחריותם, תוך התמודדות בלתי פוסקת עם מצבים ותכנים משתנים מבית ומחוץ. יכולתו של הפסיכולוג החינוכי לתרום למערכות החינוך להבין את דפוסי תפקודם המיטיבים והמקשים, מאפשר לו לסייע למערכות למקסם את עבודתם. במצבי חירום כאלה - מודגשת יכולתו של הפסיכולוג לראות את מורכבות המצב וצרכיה של המערכת בתוכו, ולתת לה מענה מתאים ומהיר, לפי העקרונות הידועים של עבודה בחירום )קמ"ץ וגש"ר מאח"ד(. במאמרים שמגיש עלון זה, אשר בהם מתוארת עבודתם של פסיכולוגים מתוך המרכז המערכתי ומחוצה לו, מוגשים לנו תאורי מקרים של התערבויות מרתקות ומשמעותיות שונות והתייחסויות תיאורטיות לעניין. אני מודה לכל האנשים אשר תרמו מזמנם, כישורי עבודתם וכישורי כתיבתם להכנת עלון זה. מקווה שהמאמרים החשובים יסייעו להמשך למידה והטמעת עבודה מערכתית משמעותית בתוך עבודתנו כפסיכולוגים חינוכיים, ולפתח את הביטחון ביכולתנו להשפיע ולקדם מערכות למקומות תפקוד טובים יותר להם ולתלמידיהם. מקווה שהשנה הבאה עלינו לטובה תאפשר לנו להמשיך ולהתמודד עם בעיות מערכתיות רגילות של בתי ספר בשגרה. שנה טובה ענת שראל, מנהלת השפ"ח 5

7 6 קשר משפחתי

8 מבוא ענת קדר, מנהלת צוות המרכז לעבודה מערכתית המרכז לעבודה מערכתית בשפ"ח הוקם בשנת 2008 על ידי צוות "משוגע לעניין" בראשות צילה תורי-מגדסי, כחלק מתהליך הראורגניזציה בשפ"ח באותם ימים. במהלך אותן שנים בהן עבדנו על הגדרת מטרותיו, עיצוב דמותו, דרכו ותחומי הפעולה של הצוות, נבנתה "מסורת" של פעילות שהתנקזה אל שני קווים עיקריים המאפיינים את פעילות המרכז כיום: האחד - התערבות במצבים משבריים והשני - פתיחת ערוצי התפתחות וליווי תהליכי צמיחה בריאים. התערבות במשבר הניסיון המקצועי שנצבר בצוות מאפשר לנו לבחון ולזהות מאפיינים של סוגי משברים בהם אנחנו נקראים להתערב. מנסיוננו - גורמים אלו מתקבצים לשלוש קטגוריות גדולות שסביבן מתפתחים משברים מערכתיים בבתי ספר: א. גורמים הקשורים בניהול בית-הספר: כמו יציאה או כניסה של מנהלים, אפיוני ניהול, אפיוני אישיות המנהל, המפגש בין אפיונים אלו לאפיוני הצוות והתרבות הארגונית שהתפתחה בבית-הספר, טיב היחסים בין המנהל לצוות, תהליכים דינמיים המתפתחים בבתי הספר על רקע זה. ב. גורמים הקשורים בשינויים בסביבה: שינויים דמוגרפים בסביבת בית-הספר ובעיר, שינויים פוליטיים המשפיעים על הדגשים שמשרד החינוך דורש, שינויים ביחסי הכוח והגדרות התפקיד בין בית-הספר לגורמים אחרים בקהילה, השלכות לעיצוב הגבולות, ההיררכיות והשיתוף, שינויים בתפיסות ובערכים בסביבה הקרובה והרחוקה של בית-הספר. ג. גורמים הקשורים בשינויים פנימיים או התנגדות לשינוי: קשיים הנובעים מן הדרישה מהצוות להסתגל לגישות ולמטרות אחרות מאלו להן הורגלו, שינויים במשמעותי כאיש צוות בעיני המנהל, בזהות המקצועית ובעמדה בהיררכיה הפנימית - כשחלים שינויים במרכיבים שונים בחיים הבית ספריים, קשיים בהסתגלות לחלופי מנהלים, תהליכי הזרה שמפעיל הצוות כנגד מנהלים. למדנו שהפגיעה העיקרית של קשיים שמעוררת כל אחת מהקטגוריות היא במערכות היחסים בין ולעתים גם בתוך הקבוצות השונות בבית-הספר )מורים, תלמידים, מנהל(, ובין בית-הספר לממשקים )הורים, פיקוח, מנח"י(. למדנו גם שבית-הספר הוא מבנה מורכב ביותר. זהו גוף המכוון לצמיחה של הפרט אך פועל בעיקר כמרחב בתוכו פועלות קבוצות שונות המקיימות יחסים בתוך עצמן ובינן לבין קבוצות אחרות בבית-הספר. קבוצות אלו הן הקרקע לצמיחה, או לעתים לפגיעה, בהתפתחות הפרט. לעתים קרובות מתקשים מורים לראות דינמיקה זו ולרתום אותה לרשות צמיחת היחיד. בדומה - גם תהליכי ההכשרה של המורים אינם מדגישים מספיק את הבנת הדינמיקות המורכבות מאוד הפועלות בקבוצות, וכך עומדת לרשות המורים הבנת חסר המקשה על הטיפול בממד מרכזי זה. 7

9 למדנו גם שבמקום בו מופיעות פגיעות ביחסים יופיעו גם פגיעות במשימה המרכזית של בית-הספר ובמימוש ערכים ומטרות החשובים לו. למדנו גם שבבית-ספר בתהליכי משבר נמצא פגיעה במבנים הארגוניים השונים הדרושים לניהול חיי בית- הספר. לדוגמה, בהגדרת ובנית צוותים, כצוות ניהול אפקטיבי, צוות בינמקצועי אפקטיבי, בהגדרות תפקידים ברורות וחלוקת סמכויות מתאימות, בתחושת השייכות, בלויאליות ובשותפות עם שאר בעלי התפקיד וההנהלה, בשימוש נכון בכוחות הקיימים בצוות ובבחירה נכונה של אנשים לתפקידים, וכן נראה קושי ביצירת תנאים מתאימים לכל אחד מאלו למילוי תפקידו בצורה יעילה וטובה. ללא אלו - צוות הניהול מתקשה למלא את תפקידו, צוותים חיוניים אינם מוקמים או מנוטרלים באופן שוטף, ומערכות היחסים מחבלות בתפקוד כל הגורמים במערכת. למדנו גם שטיפול במשברים במערכת מתאפשר באחד משני מצבים עיקריים: א. כשהמנהל מוכן לבדוק את עצמו ואת ממדי התנהלותו השונים, ולקחת אותן הבנות כמרכיב מוביל בהבנת המשבר ובתהליך השינוי. ב. כשעומק המשבר מגיע כבר לפיצוצים שהדיהם נשמעים בסביבה הקרובה והרחוקה. ראינו גם, שמנהל עם רמת מודעות גבוהה לתהליכים גלויים וסמויים, שההגנות שלו אינן נוקשות מדי ואינן חוסמות אצלו ראית בעיות מתפתחות, יכול להפעיל תהליכי בדיקה ושינוי עוד לפני שמתפתח משבר. מנהל כזה בדרך כלל יפנה בבקשת סיוע או יענה להצעת סיוע של יעוץ ארגוני, כולל כזה הצורך גם יצירת תובנות ביחס לעצמו כמנהל. ליווי תהליכי צמיחה בריאים בתחום זה המוקד איננו יציאה ממשברים אלא ליווי בתי הספר בחשיבה מחודשת על מטרותיהם, דרכי העבודה שלהם, הערכים בהם הם מעוניינים וגיוס הכוחות הנדרש לשם כך. מנסיוננו המרכיב המרכזי בהתנעת תהליכים מסוג זה כרוך בהפנייה לחשיבה מזווית ראייה חדשה לגבי מוסכמות מושרשות, קונבנציות תפיסתיות ומהות העבודה, במיוחד לגבי הפערים בין תפיסת המטרות והגדרתן לבין מטרות עליהן עובדים בפועל. תוך כדי כך נוצרת גם הפנייה אל הישגים אפשריים נוספים או שונים ממטרות ההישג שנקבעו עבורם בעבר או מבחוץ )מה שמכונה בלשון העממית 'חשיבה מחוץ לקופסה'(. תהליך זה מוביל בדרך כלל להפנייה אל הכוחות הקיימים בתוך המערכת הבית ספרית ומעודד את אנשי הצוות לקבוע את צרכיהם והדרך הנכונה להם, יחד עם הפחתת ההישענות על המערכת החיצונית )כמו משרד החינוך(. בלשון הארגונית אנו מתכוונים כאן לשינוי ממעלה שלישית. תהליכי התפתחות מסוג כזה מגבירים, על פי נסיוננו, את האוטונומיה הבית ספרית, את גאוות היחידה, מעלים את הדימוי העצמי אצל כלל חברי הצוות, משפרים את התפקוד גם בטיפול בפרט וגם בהוראה, מגבירים יצירתיות ומגייסים מוטיבציה והתלהבות. ובנוסף - פותחים עבור חברי הצוות ערוצי התפתחות מקצועית העושים שימוש בכוחות שהיו רדומים בהם. כפועל יוצא ניתן לראות התרחבות הקשרים עם ההורים והגברת הרישום לבית-הספר. 8 קשר משפחתי

10 גיבוי תאורטי הצוות נעזר במאמרים תאורטיים מתחומים שונים בפסיכולוגיה הארגונית ובאופן מיוחד במאמרים העוסקים בהבנה פסיכו-דינמית של מערכות וארגונים. עם הזמן מצאנו שתיאורטיקנים מסויימים )כגון וגה-זאגר, מינצברג, ביון, מלני קליין ושיין( מתאימים לנו במיוחד להבנת תהליכים בבתי הספר ואנו נשענים עליהם לעתים קרובות. 1 בעלון זה ננסה להדגים, במסגרת מגבלות המקום וכללי האתיקה והסודיות את עבודתנו באמצעות תאורי התערבויות שונות, הן במשבר והן במצבי צמיחה, לצד הצגת חומר תאורטי הנוגע לנושאים שהוצגו כאן. 1. ראה רשימה ביבליוגרפית בסוף העלון. 9

11 האישיות הבית ספרית יעל שטיינברג, המרכז לעבודה מערכתית כפסיכולוגית חינוכית וקלינית וכחברה בצוות המערכתי המלווה לאורך שנים בתי ספר בהם מתרחשים שינויים משמעותיים כמו הצטמצמות וסגירה, חילופי מנהלים מסיבות שונות, חלקם טראומטים עבור המערכת, וחלקם מגדלים ומפתחים, ניתן לומר שלכל בית-ספר יש את ה'רוח' שלו, האווירה שלו, ובמונחים פסיכולוגים את האישיות שלו. נדמה לי שכל פסיכולוג חינוכי הנמצא בדרך כלל ביותר מבית-ספר אחד בו זמנית יסכים עם האמירה הזאת. מתוך החוויה הזאת שהלכה והתגבשה לאורך השנים, נראה שאם לבית-ספר יש אישיות משלו, תיאוריות אישיות יכולות לסייע לנו בהבנת המערכת הבית ספרית ולתרום להבנה המערכתית שלנו. קץ, במאמרו 'ארגון על הספה' )2003 )Kets, מתאר בהרחבה את התהליכים הלא מודעים הפועלים בארגונים ואף מתאר טיפוסי ארגונים שונים. בבואנו להעריך את בית-הספר אנחנו יכולים לדבר על תפקוד המערכת, חלקים לא מודעים במערכת, הדימוי העצמי שלה ותחושת הקוהסיביות שלה. למערכת, כמו לפרט, יש מצוקות, טראומות, סימפטומים והגנות. ולכן המערכת הבית ספרית יכולה להתרם מהתערבות פסיכולוגית בדומה לפרט. בדומה לפרט הסובל מקשיים בתפקוד, חוסר סיפוק, תחושת תקיעות, דיכאון, יחסים בעיתיים עם אחרים - כך גם מערכת יכולה לסבול מקשיים דומים. המערכת בדומה לפרט מציגה סימפטומים המעידים על קושי, למשל קושי לעמוד בביצוע משימות, ריבוי בעיות התנהגות, יחסים בעייתים בתוך צוות, תשישות והעדרויות מרובות של צוות או תלמידים. כל אלה הם רק חלק קטן מהסימפטומים שהמערכת יכולה להציג. לפעמים אנחנו טועים באבחנה ונוטים ליחס את הקושי להורה הנוקשה, לתלמיד הבעייתי, לכיתה הבלתי מרוסנת, למורה המיושן או למנהל השתלטן וסביר להניח שמשהו מכל אלה גם יהיה נכון, אבל לפעמים ההורה הנוקשה הוא סימפטום למערכת לא גמישה, התלמיד הבעייתי - למערכת לא מכילה או חסרת גבולות, והכיתה הלא מרוסנת - לקשיים ביחסים בתוך הצוות. המורה המיושן יכול להיות סימפטום לחוסר מוגנות של הצוות, והמנהל השתלטן יכול להיות סימפטום לתחושה של איום מבפנים או מבחוץ. כלומר לפעמים אנחנו לא רואים בבעיה המוצגת יצוג של קול במערכת אלא את הבעיה עצמה ממנה היינו שמחים להיפטר, וכמו שאנחנו מכירים את התופעה בתוך כיתה; ברגע שיצא הילד הבעייתי מיד אחד אחר יתפוס את מקומו. אחד האתגרים הקשים והמורכבים העומד לפני הפסיכולוג החינוכי הוא לזהות את האירועים בהם הוא נתקל כסימפטומים מערכתיים ולנסות להבין אותם לאור הבנתו את האישיות הבית ספרית. בספרו האני והסתם )1923( הציע פרויד מודל המחלק את "המכשיר הפסיכי" לשלושה חלקים: איד, אגו וסופר-אגו. החלק המרכזי במודל הוא האגו הניצב בתווך בין האיד, הסופר אגו והעולם החיצוני, ותפקידו הוא לתווך ולתאם בין דרישותיהם הנוגדות, משימתו היא שמירת הקיום העצמי. במפגש עם העולם החיצוני הוא מווסת עודף גירויים על ידי הימנעות, מתמודד עם גירויים בינוניים על ידי הסתגלות ופועל לשינוי הסביבה לתועלתו באופן אקטיבי. באיד נמצא כל מה שנמסר בתורשה, הדחפים והיצרים. לסופר אגו מיוחסת ההתבוננות 10 קשר משפחתי

12 העצמית, המצפון והנשיאה באידאלים. הסופר אגו הוא הנציג של הדחף לשלמות, ושל "הדברים הנעלים בחיים" )פנחס נוי, 2008(. האיד הוא כולו לא מודע בעוד שבאגו ובסופר אגו ישנם חלקים מודעים וחלקים שאינם מודעים. ברצוני להציע שמודל זה של פרויד, המודל הסטרוקטוראלי, יכול לשמש כמבנה מארגן להסתכלות על האישיות הבית ספרית ולתרום להבניית ההסתכלות המערכתית על בית-הספר. הסופר אגו הבית ספרי: הערכים, האידאולוגיה, החזון, החוקים והאיסורים מכיוון שמערכת בית-הספר היא מערכת המורכבת מפרטים ותתי קבוצות )מנהלים, מחנכים, מורים מקצועיים, תלמידים( והיא ניזונה מתוך הקהילה בתוכה היא נמצאת או אליה היא שייכת והחברה במעגל הרחב יותר, הערכים המפעמים בתוכה ברובד הגלוי - המודע, וברובד הסמוי - הלא מודע, הם רבים ומגוונים וחלקם אינם עולים בקנה אחד. אחת השאלות המרכזיות בבחינת האישיות הבית ספרית היא האם יש לה סופר אגו מגובש ונוכח. לפעמים התחושה היא שהחזון תלוי על הקיר בחדר המנהל אך נעדר במסדרונות בית-הספר, אם תשאל מורה או תלמיד אקראיים מהם שלושת הערכים המרכזיים המובילים בבית-הספר, האם הם יוכלו לשלוף אותם או ימצאו את עצמם תוהים. נוכחותו של הסופר אגו הבית ספרי באה לידי ביטוי באופי השיח המתקיים בבית-הספר, האם התפיסה הערכית צצה ומופיעה בדיוני הצוות, האם יש מודעות לפערים ולקונפליקטים הקיימים )והם תמיד שם!(, האם התפיסה הערכית באה לידי ביטוי ומימוש במשימות שבית-הספר שם לעצמו ובמבנים הקיימים בתוכן. כך למשל בית-ספר שאחד הערכים המרכזיים שלו הוא מצויינות בלמידה יצטרך מבנים ארגוניים מפותחים סביב נושאים של הוראה )צוותים דידקטיים פעילים(, בית-ספר שהכלה של תלמידים מורכבים יהיה ערך מוביל מבחינתו יצטרך צוות טיפולי רחב, פעיל ומתפקד. לצד בתי ספר בהם התפיסה הערכית עמומה אנו יכולים להתקל בבית-ספר שיש לו סופר אגו מנופח - הוא עסוק מאד בתוכניות ערכיות גרנדיוזיות אך מתקשה לעמוד במשימות הבסיסיות לעיתים מצב זה נובע ממקום משברי ומתוך רצון להרשים את הקהילה וגורמי החוץ, אך הוא עלול לגרום לקרעים בתוך הצוות, שעמוס בפרוייקטים גדולים ומרגיש שהוא לא מצליח למלא את המשימות הבסיסיות מבחינתו. אפשרות נוספת היא בית-ספר עם סופר אגו מאד נוקשה עם עמדות מוסרניות נוקשות, בו אין מקום לגמישות וביטוי של צרכים אישיים. מסגרת כזו יכולה לעורר התנגדות סמויה וגלויה בקרב הצוות והתלמידים שמרגישים שצרכיהם לא נראים. מסגרות כאלה חרדות משינויים ומשתמשות לעיתים בעמדה הערכית המוסרית כדי למנוע ביקורת או ביטוי יותר אינדיווידואלי שמאיים על המבנה. בעיה נוספת בחלק הערכי היא המודעות לפערים ערכיים - לפעמים אתה מגלה שבית-הספר הוקם על בסיס תפיסה ערכית מסויימת שהייתה מותאמת ונכונה עבור האוכלוסייה אותה היא משרתת, אך בחלוף השנים, עם השינויים באוכלוסיית בית-הספר, החלו להווצר פערים בין הערכים שהוחזקו לבין אלו המוחזקים על ידי האוכלוסייה החדשה. כאמור, ישנם פערים בין הערכים המוצהרים לבין המבנים הקיימים למימושם. פערים נוספים קיימים בין מה שמוצהר למה שבסופו של דבר מורגש בשטח. ישנם פערים בתפיסה הערכית בין תת הקבוצות השונות בבית-הספר; המורים המקצועיים למשל רוצים הצטיינות במקצוע וקידומו בבית-הספר, ומכאן בחירה יותר סלקטיבית של התלמידים, בעוד שההנהלה שואפת לאפשר הכלה רחבה יותר וחשיפה למגוון רחב של תלמידים. מכיוון שבית-הספר והערכים אותם הוא נושא הם תוצר של ערכי הפרט, הקבוצה והקהילה, ומכיוון 11

13 שהערכים המניעים אותם חלקם מודעים וחלקם לא מודעים, המקור לפערים הוא רחב. שמעון דולן, סלבדור גרסיה ואבישי לאנדאו, בספרם "ניהול על פי ערכים" )ספר דיגיטלי( מחלקים את הערכים לשלוש קבוצות של ערכים: ערכים אתיים מוסריים, כמו צדק, שיוויון ויושר; ערכים כלכליים, כמו למשל כוח, מצוינות והשגיות; וערכים רגשיים-תשוקתיים, כמו סיפוק, הנאה וריגוש. נראה שחוסנו של הסופר אגו המערכתי תלוי במידת האיזון הקיימת בין שלושת קבוצות הערכים שהוא מקיים. לטענתם, ככל שהתפיסה הערכית מגובשת והרמונית יותר הארגון יהיה חזק ויעיל יותר. ניתן לסכם שמערכת שהממד הערכי שלה: 1. נוכח בהוויה היום יומית; 2. שהוא מאוזן )לא מנופח מידי ולא מצומק מידי(, ונמצא בהלימה לאוכלוסייה אותה הוא משרת ואליה הוא שייך; 3. שקיימת רגישות מתמשכת וערנות לפערים הערכיים הקיימים בתוכה - היא מערכת שתתפקד באופן הרמוני יותר, תהיה עמידה יותר למשברים ועם יכולת לצמיחה. האגו הבית ספרי האגו הוא כאמור החלק הפועל במציאות, האחראי על התיווך בין דרישות הסופר אגו המציאות החיצונית והאיד. תיאוריות פסיכולוגיות מאוחרות יותר הרחיבו את ההסתכלות על חלקו של האגו. חלק זה באישיות הבית ספרית כולל את המשימות המרכזיות שהגדיר בית-הספר לעצמו והמבנים הארגוניים שקיימים בו לצורך ביצוע המשימות. למשל, בבית-ספר המשרת אוכלוסייה חרדית, בראש הצוות הניהולי יעמוד רב, בעוד שבית-ספר דו לשוני השואף לדו קיום ינוהל על ידי צוות ניהול בו יהיה מנהל יהודי ומנהל ערבי, ואילו בית-הספר האנתרופוסופי לעומת זאת ינוהל על ידי חברי הצוות ברוטציה. התפיסה הערכית והאידאולוגית מתורגמת למשימות המרכזיות אותן מוביל בית-הספר, הבאות לידי ביטוי במבנים הקיימים ובאופן תפקודם. אחד הסממנים הבולטים למשל בבתי ספר הנמצאים במשבר או דעיכה הוא העדרם של מבנים המותאמים למשימות או חוסר תפקודם )ישיבות שלא מתקיימות או תחושת בזבוז זמן של המשתתפים(, העדר הגדרה מדוייקת של המבנים והתפקידים בתוך המערכת, היוצרים מתחים וחיכוכים בין תת-מערכות בתוך המערכת. בחינת המבנים הקיימים ותפקודם מספרת גם על הדינמיקה הגלויה והסמויה בתוך בית-הספר. 1 הכוחות העומדים לרשותו, ברמת המשאבים והכוחות האנושיים )של התלמידים, הצוות והקהילה המורחבת( - כך למשל בית-ספר סלקטיבי הבוחר את תלמידיו ומשרת אוכלוסייה חזקה אינו דומה בכוחות ובאתגרים העומדים לפתחו לבית-ספר הטרוגני או לבית-ספר הקולט אוכלוסייה של תלמידים נושרים. הדימוי העצמי של בית-הספר - בדומה לתפקודו של הפרט כך גם המערכת מסוגלת לתפקד טוב יותר ולהתמודד עם לחצים ומשברים, מבפנים ומבחוץ, ככל שהדימוי העצמי שלה טוב יותר ותחושת הערך העצמי מבוססת, מגובשת ויציבה. הדימוי העצמי מושפע מאד גם מההיסטוריה של בית-הספר. גמישות, יצירתיות ואותנטיות - פרויד מרחיב על יכולת ההסתגלות של האגו והיכולת להביא, באמצעות אקטיביות, לשינויים בעולם החיצוני לתועלתו הוא )נוי, עמ' 198(, וויניקוט וקוהוט מצביעים על יצירתיות ואותנטיות כסימנים של בריאות נפשית וכהכרחיים להתפתחות העצמי. ריבוי המשימות והלחצים בהם עומדים בתי הספר היום והמורכבות שלהן מחייבת גמישות ויצירתיות בפתרון בעיות, ניהול משברים ותהליכים של צמיחה. האותנטיות והיצירתיות באות לידי ביטוי ביכולת לתת ביטוי למאפיינים היחודיים של הפרט והקבוצה בתוך המערכת, באופן שלא יאיים על שלמותה ותפקודה. 1. ראה גם מאמרה של טל אפל על הכיתה המקדמת. 12 קשר משפחתי

14 ההגנות ההגנות מבחינה תיאורטית ממוקמות באגו והן אינן מודעות, ההגנות תפקידן לשמור מפני הצפה ופירוק, ולשמר תחושה של ערך. הכחשה: חוסר יכולת לראות את המציאות. למשל בית-ספר שממשיך לשאוף למצויינות בעוד שאוכלוסיית בית-הספר השתנתה והפכה להיות אוכלוסייה מורכבת עם צרכים מורכבים הרבה יותר. חוסר היכולת להכיר בשינוי שחל מוביל לחוסר התאמה הולך וגדל בין מה שמציע בית-הספר למה שהתלמידים זקוקים לו ובסופו של דבר עלול להוביל למשבר. השלכה: זה לא אנחנו זה הם. הרבה פעמים תתקשה המערכת לראות שחלק מהכשלים נובעים גם מהאופן בו היא מתנהלת ותטיל את האשמה על הגורמים החיצוניים, הורים, משרד החינוך, מנח"י או גופים חיצוניים אחרים. בתוך בית-הספר איש מקצוע אחד יחפש את האשמה אצל האחר. השלכה הזדהותית: למשל מקומו הנעדר של המורה לחינוך מיוחד בחדר המורים כביטוי למקומה של הכיתה המקדמת או החינוך המיוחד בבית-הספר. פיצול: חלוקה של חדר המורים לטובים או רעים אופיינית מאוד לבתי ספר במשברים. רציונליזציה: הסברים אינטלקטואלים שכיחים כדי להסביר קשיים וכישלונות. הימנעות: דברים שאינם מטופלים, אי נקיטת צעדים, הימנעות מקיום מפגשים או ישיבות. אובססיביות: התעסקות בפרטים, בנהלים ובבירוקרטיה. אידאליזציה ודולואציה: כשהערכה יכולה בן רגע להפוך לחוסר הערכה. האיד הבית ספרי האיד הבית ספרי כולל את החלקים הלא מודעים המניעים את התנהגות הפרט, הקבוצה והקהילה. כותבים רבים מתייחסים להיבטים הלא מודעים בחיי ארגונים )ויליאם האלטון, קייטס ועוד(. פרויד התייחס לאיד כ"מכיל את כל אשר נמסר בתורשה, כל אשר קיים לעת הלידה וקבוע בתוך הקונסטיטוציה- לכן מעל לכל את היצרים... אשר מוצאים את ביטוים המנטלי הראשון ה"סתם" בצורות לא מוכרות לנו" )נוי, (. האיד הוא החלק הלא מודע המאופיין בתהליכי חשיבה ראשוניים, העיקרון המנחה אותו הוא עקרון העונג, בניגוד לאגו בו תהליכי החשיבה הם משניים והעקרון המנחה אותו הוא עקרון המציאות. בהתייחסותנו לאיד הבית ספרי, ניתן להתייחס ל"כל אשר נמסר בתורשה" גם במשמעות של ההיסטוריה של בית-הספר והדפוסים הקיימים בו, שחלקם ידועים אך חלקם לא ידועים ולא מודעים. כך למשל ניתן להניח שבית-ספר שההיסטוריה שלו רוויה בפיטורי מנהלים יטה לפתח דפוסי התנהגות המושפעים מההיסטוריה שלו כדפוסים של חשדנות וחוסר אמון. פרויד מיקם את הדחפים באיד. מיניות ותוקפנות הם נושאים מרכזיים שמערכות החינוך מתמודדות אתם, האופן והעוצמה שהם באים לידי ביטוי קשורים ליכולת של האגו, והסופר אגו הבית ספרי להתמודד אתן, כך למשל יש להניח שנמצא יותר בעיות התנהגות בבתי ספר בהם המבנה הארגוני והאופן בו הוא פועל הוא מטושטש, חסר גבולות ברורים מחד ומעביר מסרים ערכיים סותרים מאידך. ברמת הפרט ניתן לראות לעיתים איך פרטים מסויימים, המבטאים תכנים לא מודעים ברמה אישית הופכים בתוך מערכת לסימפטום מערכתי. כך למשל לעיתים קרובות ילד עם בעיות התנהגות, עם היסטוריה של העדר נוכחות הורית והחזקה, יקבל מקום בתוך מערכת עם קשיי הכלה והעדר גבולות ברורים. וונדאליזם 13

15 בבית-ספר יכול להיות ביטוי של מחאה וזעם על מחיקה, והפרעות אכילה כסימפטום למערכת השואפת למושלמות, מערכת ששמה דגש על נראות חיצונית ומתקשה לראות את צרכיו המורכבים של הפרט השלם והלא מושלם. ברמת הקבוצה - ביון מדבר על קבוצת העבודה וקבוצת ההנחה הבסיסית, קבוצת העבודה פועלת להשגת המשימה )מקבילה לאגו(. כאשר הקבוצה נכנסת לחרדה היא תיסוג לתפקוד המוכוון על ידי ההנחות הבסיסיות )הנחות סמויות המפעילות את חברי הקבוצה כאילו מתקיים מצב פסיכולוגי המצריך תגובות של לחימה-בריחה, תלות או חיפוש ישועה(. כך למשל צוות ניהול, צוות רכזים, או צוות בין-מקצועי שאינו מצליח לקדם את הנושאים שלשמם התכנס, פועל, ככל הנראה, לעתים קרובות בפאזה של ההנחות הבסיסיות. בחינה של הדינמיקה יכולה להוביל לכך שקנאה, תחרות, תחושה של איום וחוסר אמון הם שעומדים בבסיס ועל כן מתקשה הקבוצה לבצע את משימותיה ונסוגה שוב ושוב לתפקוד הגנתי אנטי משימתי. תופעות כאלו רווחות בבתי ספר שנמצאים באיום קיומי של סגירה, או בבתי ספר צומחים בהם המבנים הארגוניים עדיין לא מבוססים, או בבתי ספר שעברו טראומה. ניתן לראות גם תהליכים מקבילים בהם המערכת מבטאת את הדינמיקה של האוכלוסייה אותה היא משרתת כך למשל יכולנו לראות שבתי ספר כוללניים המשרתים אוכלוסייה של ילדים צעירים עם נכויות ולקויות קשות נוטים לעבוד באופן מאומץ ששוחק את הצוות )קשיים בביצוע המשימה המוגדרת(, כדרך להימנע מהמפגש עם הכאב וההכרה באובדן. הבנה זו הובילה גם להכרה שהתנהלות זו של הצוות יכולה לשקף עמדה הורית שמכחישה את המוגבלות ונמנעת מהתמודדות אתה ובכך גם לא מאפשרת התייחסות לאספקטים הרגשיים בטיפול בילדים. ברמת הקבוצה צריך לזכור שתהליכים שמתרחשים בתוך בית-ספר מקפלים בתוכם תהליכים מודעים ולא מודעים של הקהילה והחברה בכלל. לסיכום, ניתן להשתמש במודל המבני של פרויד כמעין מבנה-על מארגן להסתכלות על האישיות הבית ספרית. תהליך ההערכה וההתבוננות כשלעצמו הוא בעל ערך עבור בית-הספר והמנהל שכן התהליך מחזק תהליכים של התבוננות, גיבוש והרחבה של האישיות הבית ספרית. הערכת האישיות הבית ספרית ביחד עם המנהל והצוות יכולה לסייע גם בגיבוש תכנית התערבות מתאימה. ביבליוגרפיה האלטון, ו. )2003(. על אחדים מההיבטים הלא מודעים בחיים הארגוניים - תרומות מן הפסיכואנליזה, אנליזה ארגונית.13-6,6 נוי, פ. )2008(. פרויד והפסיכואנליזה, מודן: בן שמן. סנג'י, פ. )1995(. האם הארגון שלך סובל מלקויי למידה?, הארגון הלומד, תל-אביב. דולן, ש. גרסיה, ס. ולאנדאו, א. ניהול על פי ערכים, מהדורה דיגיטלית. )1997( Rioch.N.J עבודתו של ווילפורד ביון על קבוצות, בתוך: רוזנוסר נ. הנחיית קבוצות, ירושלים. Kets De Vries, M.F.R. (2004). Organizations on the couch, A Clinical Perspective on Organizational Dynamics, European Management Journal, 22, No.2, קשר משפחתי

16 אני יודע? אתה יודע? אנחנו יודעים... התנועה בין רבדים גלויים וסמויים מרים פישר-כספי וגרסיאלה ונגרובר-נוימן המפגש הראשון שלנו כבני אנוש עם רעיון "הידיעה" מתקיים בהקשר של סיפור גן העדן והגירוש ממנו, עם אי העמידה בפיתוי של האכילה מעץ הדעת טוב ורע. אנו כמהים לדעת, אך גם חוששים לדעת; משתוקקים לא לדעת, ומתקשים לשאת את חוויית אי הידיעה )סמנה, 2010(. מתייסרים, כואבים ומסתכנים מהידיעה, ופגועים ודוויים מהפרידה מהמוכר ומהמפגש עם הבלתי ידוע. אנו מחוללים ונעים שוב ושוב בחיפוש אחר הידיעה, בצורך לשחרר ידע זה בהמשך, ונאלצים להיפתח ולהיתקל שוב באזורי אי ידיעה שיאפשרו ויובילו מפגש עם ידיעה חדשה ומעודכנת; וחוזר חלילה. בעולם התוך-אישי והבין-אישי אנו מונעים, מושפעים ומשפיעים מהגלוי ומהסמוי, ומהמפגש עם הידיעה ואי הידיעה. מתקיימת זיקה בין הידיעה, התודעה והמודעות לבין הרגשות והעולם הרגשי. בהתבוננות על עולם התופעות האנושיות אנו מחפשים תדיר הן את ההתרחשויות הגלויות והן את הסמויות. אנו תרים אחר המשמעויות וההשתמעויות הגלויות והסמויות. הספרות משתמשת בדימויים מגוונים כדי לתת ביטוי לתכנים סמויים שמשפיעים על חיי הפרט והארגונים כמו: "קצה הקרחון", "רוחות רפאים" )קפלן וסולן, 2001(, "מחול שדים" "לטאטא מתחת לשטיח". בשפה הפסיכואנליטית המושגים "לא מודע", "התקפה על החיבורים" ו"הידוע שלא נחשב" מציינים מנגנוני הימנעות אשר שומרים שתכנים מאיימים וכואבים יהיו לא ידועים, לא מובנים וכביכול לא קיימים. ההסתכלות וההאזנה, ההתבוננות וההקשבה על הגלוי ועל הסמוי מעלות שאלות כמו: האם חשוב להתייחס לשני הרבדים? למה? מתי נתייחס לחלקים הגלויים ומתי נחפש את האלמנטים הסמויים והלא מודעים? איך נוכל לשאת את התחושה הבלתי נסבלת כשהדברים ממוסכים, פרומים, מנותקים ובלתי מקושרים? מה התנאים המאפשרים ידיעה? ולחילופין, איך להיות בהמתנה, במצב של השתהות ועמידה במצבים של אי ידיעה, מבלי "לקפוץ למסקנות נמהרות" ומבלי "לסגור" באופן חפוז ולא מתאים? האם, ומתי מתאים שנתקשר את התובנות שלנו, את החיבורים שלנו? איך נתקשר אותם? למי? האלטון )2003( "משאיל" את מושג "הלא מודע" מהפסיכואנליזה של היחיד, לפסיכואנליזה של ארגונים. בדומה לתהליכים לא מודעים המתרחשים בחיי הנפש של הפרט, מתקיימים תהליכים לא מודעים גם בארגון. גם לארגון יש "מבנים נפשיים", מנגנוני הגנה, השלכות, הזדהויות ועוד )2004 Vries,.)De כך, כמו לכל ארגון ולכל מערכת, גם לבית-הספר יש לא מודע )תורי-מגדסי, 2008(. מושג משיק הינו מושג ה"לא מודע החברתי". הופר )אצל וינברג, 2008( מתאר את מושג הלא מודע החברתי כמתייחס לקיום ולאילוצים של הסדרים חברתיים, תרבותיים ותקשורתיים להם אנשים אינם מודעים. לא מודעים מכיוון שהסדרים אלה אינם נתפסים )לא 'ידועים'(, ואם הם נתפסים - אין מכירים בהם )'מוכחשים'(, ואם מכירים בהם - לא נתפסים כבעייתיים )'נתונים'(, ואם הם נתפסים כבעייתיים, אין מתייחסים אליהם במידה האופטימאלית של מרחק ואובייקטיביות. על פי וינברג )2008( הלא-מודע החברתי הוא לא-מודע משותף ומובנה-יחדיו )co-constructed( של חברים במערכת מסויימת. הוא כולל חרדות, הגנות, פנטזיות, מיתוסים וזיכרונות, 15

17 טראומות ורגעי תהילה המשותפים לחברים במערכת החברתית. כך, כמו לכל ארגון ולכל מערכת, גם לבית- הספר יש "לא מודע חברתי". הפסיכולוג החינוכי הפוסע אל שערי המערכת הבית ספרית הוא סובייקט, בן אנוש, הנושא עמו חלקים רציונאליים ולא רציונאליים, חלקים אמוציונאליים מודעים ולא מודעים, התנסויות קודמות, חרדות, הגנות, פחדים, איומים, א ימות, להיטות, פנטזיות, אמונות, ציפיות ועוד. הוא יוצא מתוך התחנה או הארגון הספציפי של השפ"ח שאליו הוא שייך - שגם היא עתירה ברבדים גלויים וסמויים, מודעים ולא מודעים. הוא נושא בתרמילו את ציפיות הארגון וכן את ציפיותיו מ'עצמו' האישי ומ'עצמו' המקצועי והוא נפגש עם ציפיות בית- הספר ממנו ומן השפ"ח שאותו הוא מייצג. לכן, יש להתייחס למורכבות המפגש בין בית-הספר לבין הפסיכולוג, שכולל בחובו בו זמנית את החדווה והכאב מתהליכי הידיעה, ואת ההקלה ומחירי אי הידיעה. המפגש הינו מערכת יחסים הנרקמים ומבוססים על חלקים מציאותיים וחלקים השלכתיים; חלקים גלויים וסמויים; מודעים ולא מודעים. בין הפסיכולוג לבית-הספר מתקיימים קשרים של השפעות הדדיות המקדמות עשייה בונה, ומאפשרים "משחק", יצירתיות והנאה, יחד עם השפעות הדדיות ממלכדות שמחבלות ומעכבות את העשייה המשותפת. ניתן לנתח תהליכים אלו גם במונחים של ביון: קבוצת העבודה וקבוצת ההנחות הבסיסיות )1997.)Rioch, כלי עבודה מעניין ויעיל מצאנו במאמרו של רוזנבליט )2001( "הנסתר והגלוי בהזמנת ייעוץ לתהליך שינוי ארגוני". רוזנבליט מתבונן במטריצה של היחסים בין האני לארגון, למשימה, ללקוחות ולסביבה תוך הפניית המיקוד לחלקים היותר מודעים, הפחות מודעים ו/או הלא מודעים. הפניית המיקוד נעשית בעזרת שאלות מנחות: שאלות מנחות לעבודה על תהליכים לא מודעים רמה אני ארגון משימה לקוחות סביבה מודע מה מניע אותי לעבודה בארגון? מה מושך ומה דוחה אותי בארגון? מה מותר לנו לומר/לדעת על הארגון שלנו? מה היינו רוצים שיועץ ידע/יגלה עלי/ על אחרים/על הארגון? מה הערך המוסף שאנו נותנים ללקוחותינו? מהם היעדים המנחים אותי? למה לקוחותינו מצפים מאתנו? מה ידוע לנו על לקוחותינו? מה הכיוונים והמגמות בשוק שלנו? האם יש משהו חשוב יותר מהצלחת הארגון ומהקידום האישי שלי? לא מודע מה איני רוצה לשאול/לדעת על כך? האם מעבר לרצון לסייע בקושי ארגוני או לעזור בפיתוח הארגון יש דבר מה שידיעתו/התייחסות אליו יכולה לאיים עלי באופן אישי? לאיים על אחרים בארגון או על הארגון כמכלול? מהו אותו דבר? מה אסור לומר/לדעת על הארגון שלנו? מה מפחיד אותנו לדעת על הארגון? מה מעוררים בקרבי )ובקרב עובדים אחרים( היחסים עם המנהלים שלי? מהי הסיבה שבגללה, למרות הקושי בארגון, אסור לנו/קשה לנו להזמין יועץ? מה לעולם לא היינו רוצים שיועץ ידע/יגלה על ארגוננו? מה הדברים עליהם אסור לדבר בארגון? מהו הבסיס עליו אנו מפתחים את יחסי הגומלין בינינו למשימות הארגוניות? מהו המחיר שאנו משלמים על כך? מהי הזהות של לקוחותינו ומהן האמונות שלהם? מה מועבר מיחסינו עם הלקוחות ליחסים שבתוך הארגון או לגורמים אחרים? מה איננו יודעים על הלקוחות? מהן שתי השאלות שהכי היינו רוצים לשאול מגיד עתידות? האם יש משהו שלעולם לא נדע? מה מפחיד אותי לדעת על הסביבה בה פועל הארגון? 16 קשר משפחתי

18 אז מה עושים? שמים לב ונותנים את הדעת. בחרנו להציג ויזואלית - סימבולית את תמונת שלושת הקופים כדי להפנות שוב את הזרקור למה שנוכח שם תמיד. להנכיח את המנגנונים שבתוכנו, בסביבתנו ובמרחב ש'בינינו' שמשתקים ומשתיקים; לא מושמעים, ולא נשמעים, מסתירים, מוסתרים, לא נחשבים, לא נראים ולא ראויים. כאשר נותנים לכל המרכיבים הללו מקום בתוכנו ולא בורחים/ נמנעים/ מתעלמים/ מכחישים - מהם ואותם, הם הופכים להיות תכנים, דפוסים וחוויות בבעלותנו. כך ניתן לחיות איתם ולהתמודד איתם ובמידת הצורך לשנותם. כאשר התחושות, הרגשות והמחשבות מפסיקות לנהל אותנו, יש לאל ידינו לנהל את מערכות היחסים, ולהוביל את העשייה שלנו בהתאם ובכיוון מימוש מטרות 'המשימה המרכזית'. מה דעתכם? מה ידעתם שלא ידעתם שידעתם? נשמח לשמוע מההתנסויות שלכם. ביבליוגרפיה האלטון, ו. )2003(. על אחדים מההיבטים הלא מודעים בחיים הארגוניים - תרומות מן הפסיכואנליזה, אנליזה ארגונית.13-6,6 וינברג, ח. )2008(. הלא-מודע החברתי, שיחות כ"ב, סמנה, ר. שלא נדע! על התשוקה לא לדעת ועל הקושי לשאת את חווית אי-הידיעה, אתר פסיכולוגיה עברית:. קפלן, א. וסולן, מ. )2001(. רוחות רפאים בבית-הספר למנהל עסקים - "לא מודע" בעבודה, סטטוס - הירחון לחשיבה ניהולית, , גירסה מקוונת: רוזנבליט, ו. "הנסתר והגלוי בהזמנת ייעוץ לתהליך שינוי ארגוני", הרצאה שניתנה בכנס משאבי אנוש ב- 24 בדצמבר )1997( Rioch. N.J עבודתו של ווילפורד ביון על קבוצות, בתוך: רוזנוסר נ. הנחיית קבוצות, ירושלים. תורי - מגדסי, צ. עבודה בחשיבה מערכתית בשירות הפסיכולוגי חינוכי; האם לבית-הספר יש לא מודע, הרצאה שניתנה ביום הסגל של השירות הפסיכולוגי-חינוכי, Kets De Vries, M.F.R. (2004). Organizations on the couch, A Clinical Perspective on Organizational Dynamics, European Management Journal, 22, No.2,

19 כמה מחשבות על מנהלים חדשים והשתלת איברים יעל שטיינברג, המרכז לעבודה מערכתית בשנים האחרונות אני נחשפת יותר ויותר למצבים של חילופי מנהלים מסיבות שונות, האופן שבו מנהל אחד עוזב את תפקידו ואחר תופס את מקומו הם משמעותיים ביותר לתהליכים שעובר בית-הספר ולתהליך הקליטה של מנהל חדש. המחשבה על ארגון-גוף, שהחלק המרכזי בו מתחלף, עוררה אצלי את הדימוי של השתלת איבר חיוני. ברגע הראשון עלול הדימוי להיות קשה ומעורר התנגדות )לכן המשך הקריאה מיועד לבעלי לב חזק( אך נדמה לי שבכל זאת השימוש בו יכול להבהיר ולחדד כמה אספקטים חשובים של חילופי מנהלים שנראו לי חשובים. השתלת איבר חיוני הוא תהליך שמעורר הרבה חרדה, שכן בשל היותו חיוני לתפקוד המערכת - כישלון ההשתלה יוביל לכשל תפקוד המערכות כולן. באופן דומה מנהל שלא הצליח לבסס את מקומו יוביל אף הוא לחוסר תפקוד כללי של המערכת. תהליך של השתלה משמעותו פרידה מאיבר שהיה שלי )גם אם הוא לא תפקד(, והוא ילווה בתהליכים של אובדן )הכחשה, כעס, ניסיון למשא ומתן, כאב והשלמה(, בסופו של דבר המושתל יצטרך להכיר בכך שלאחר ההשתלה הגוף יהיה בכל זאת גוף אחר. גם תהליך של החלפת מנהל ילווה בתהליכים של התמודדות עם אובדן )גם אם המנהל לא היה מוצלח( והכרה בכך שבית-הספר יהיה אחר לאחר החילופין. הצלחת ההשתלה כרוכה בהתאמה קפדנית של האיבר המושתל לגוף הקולט, תהליך התאמת הרקמות הוא השלב הראשוני והחשוב לפני ההשתלה. מירב שרון )2010( מצביעה על היתרון של מנהל שצומח מתוך הצוות בתהליך הקליטה הראשוני שהוא בדרך כלל קצר יותר ומשברי פחות, לצד החסרונות הנובעים מהשמה של מנהל שלמעשה נושא את אותו הד.נ.א., על כן מנהלים צומחים עדיפים בארגונים מתפקדים כשהמטרה היא שימור הקיים. כדי שהאיבר החיוני יקלט יש צורך בדיכוי ההתנגדות של הגוף שכן האיבר הוא איבר זר וככזה מערכות ההגנה של הגוף יתקפו אותו, הצלחת ההשתלה תלויה ביכולת של האיבר המושתל לתפקד כחלק מהגוף. מנהל חדש צריך אף הוא, בראש ובראשונה, לצלוח את ההתנגדות הראשונית המתעוררת מעצם היותו זר למערכת. דיכוי ההתנגדות אצל המושתל נעשית על ידי טיפול תרופתי של הצוות, המושתל אינו יכול להתגבר על ההתנגדות בכוחות עצמו בלבד. תהליך ההתגברות על ההתנגדות במערכת בית-הספר מורכב ביותר, ועל כן חשוב מאוד שאף הוא ילווה על ידי אנשי המקצוע ותמיכה של גורמים מבחוץ. אחד מסיבוכי ההשתלות מוכרת על ידי הרופאים כמחלת השתל על-ידי המאכסן host( Graft versus )disease במצב זה המערכת החיסונית של האיבר המושתל תוקפת את הגוף. באופן דומה נמצא שמנהלים חדשים ש"הושתלו" לתוך המערכת או הוצנחו אליה נוטים מהר יותר לנקוט מהלכים כוחניים ולבחור בדרך של מאבק בהשוואה למנהלות שצמחו מתוך בית-הספר )מירב שרון, 2010; 2001.)Oplatka, 18 קשר משפחתי

20 מצבו של הגוף הקולט אף היא חשובה להצלחת התהליך, האם מדובר בגוף בריא שתפקד היטב עד לאירוע או גוף שעבר טראומות מרובות ותהליך התדרדרות איטי ושוחק. במערכת רצופת משברים וחולי הסיכונים יהיו רבים יותר בעוד שבמערכת המאופיינת בכוחות הסיכוי להביא למהפך ותפקוד מיטבי יהיה גדול יותר. באופן דומה גם ההיסטוריה של האיבר המושתל רלוונטית להצלחת ההשתלה; האם הוא איבר עמיד, מתפקד עם כוחות, בעל היסטוריה של תפקוד טוב, או שהוא איבר שכבר עבר כמה טראומות בגוף ממנו הגיע ותפקודו אינו אופטימלי בגלל סיבות שונות, האם יש לו רגישויות לגורמים מסויימים או לא. בתהליך ההשתלה, מעצם היותו תהליך מורכב המלווה בחרדה רבה, מתבקש המושתל לנוח ולא לבצע פעילויות מאתגרות במיוחד עד שיתברר האם האיבר אכן נקלט. באופן דומה גם החלפה של מנהל מלווה בחרדה רבה, הן של המנהל והן של הצוות וגם כאן התהליך לוקח זמן, רק כאשר המנהל מתחיל להרגיש שהוא נקלט בבית-הספר רק אז הוא יכול להתחיל ולהוציא לפועל תוכניות מאתגרות. בתהליך ההשתלה והתקופה הסמוכה לו הגוף פגיע מאוד, הן מפני גורמים חיצוניים והן מפני גורמים פנימיים. כך למשל וירוסים שהיו רדומים, עם החלשות המערכת החיסונית, יכולים להתעורר ולהציב את הגוף בפני איומים נוספים. ניתן לראות גם שבתקופה הסמוכה לחילופי המנהלים בעיות, מתחים וקונפליקטים שהיו רדומים או מנוהלים באופן מחזיק בתקופת המנהל הקודם, יצוצו ויעלו לפני השטח ויערערו את המערכת שמתקשה לנהל אותם. תהליך ההשתלה מלווה גם בהתרגשות רבה, ציפיה לחיים חדשים שיאפשרו תפקוד טוב יותר, חזרה לימי הזוהר, הגשמה של תוכניות ומשאלות שלא ניתן היה לבצע קודם לכן. לסיכום, במערכות החינוכיות מנהלים מתחלפים לעיתים קרובות ובנסיבות שונות, ואלו אירועים שכיחים שהם חלק מהתפתחות נורמלית של הארגון. תפיסה זו מטשטשת את עוצמת החוויה עבור המנהל החדש והצוות בתהליך החילופין. השימוש בדימוי של השתלת איבר חיוני מטרתה לחדד את עוצמת התהליכים והחרדות המלווים אותם, את הצורך בחשיבה מקדימה והתאמת המנהלים לבית-הספר תוך שנלקחת בחשבון ההיסטוריה והתפקוד הן של המנהל )האיבר המושתל( והן של הצוות )הגוף הקולט(. כמו כן ההקבלה מחדדת את הצורך בליווי מבחוץ של המנהל והצוות על ידי הגורמים המקצועיים "המשתילים" והמטפלים )הפיקוח, מנח"י והשפ"ח(. תהליכים של עיבוד אובדן לצד תהליכים של צמיחה והתחדשות ילוו את המעבר ויש להיות ערים לכך. 19

21 קונסולטציה זוגית למנהל בית-ספר בהנחיית המרכז המערכתי ליליאן פטריק וורד ורטהיימר בית-הספר בו נערכה ההתערבות מורכב מאוכלוסייה קשה בעלת צרכים מרובים ומגוונים. המנהל נבחר לתפקיד שנים ספורות קודם לכן, ללא ניסיון ניהולי קודם. לבית-הספר מסורת ארוכת שנים, יחסים היסטוריים וזרמים תת קרקעיים בין אנשי הצוות וכן דפוסי התנהלות שהתקבעו. בין המנהל לבין חלק מבעלי התפקידים בצוות יחסי תחרות, חוסר שתוף פעולה והאשמות הדדיות. האקלים בבית-הספר נעים, מסווה יאוש וספליטים בין קבוצות בבית-הספר על רקע מחסור בגבולות ברורים ובתחושת החזקה בכל הרמות. אווירת אלימות שוררת בין הילדים וכן תחושה שהמערכת אינה מצליחה להחזיקם, אלו גורמות לתחושת חוסר אונים בקרב הצוות. ועל כל אלו מתווספת השקעה ומסירות רבה של כל אנשי המערכת, הכוללת צוות מיומן. דפוסי הניהול: המנהל עובד בעצם לבד, ללא צוות ניהול אפקטיבי ובניגוד לדעת גורמי מפתח בצוות המוביל, באמצעות הנחתת הנחיות עבודה חדשות שהצוות אינו מקבל אותן. בין המנהל לצוות מתקיימים על פני השטח יחסים טובים ושיתוף פעולה. מתחת לפני השטח ניכרים חסר בתקשורת רציפה, תחרות והטלת האשמות הדדית. אין התייחסות לצרכי הצוות ואין מסגרות תמיכה בו, לא ניבנו דפוסי שיתוף אמיתיים עם הצוות על רקע חוסר אמון של המנהל באנשיו. במקום, מקיים המנהל קואליציות חוצות גבולות עם ממשקים מחוץ לבית-הספר, כגון הפיקוח, דפוס המוביל לשאלה סביב מיקום הנאמנויות שלו. אף כי מונו בעלי תפקידים שונים, הרי בפועל אין האצלת סמכויות אמיתית. התמקדות בלעדית בצרכי הילדים לא אפשרה למנהל לראות את החיוניות שבהקפדה על צרכי הצוות )שהוא העובד בפועל עם הילדים(. הגורמים שהובילו להתערבות המערכתית תחושות מרמור וכעס גדול בקרב הצוות שחש חוסר גיבוי מצד המנהל, בעיקר סביב ההתמודדות עם אווירת האלימות וקשיי ההתנהגות בבית-הספר, פגיעה מתמשכת ביכולת הצוות לתת מענה לילדים עקב כך, ותחושה שללא יעוץ חיצוני של אנשי מקצוע הקשיים שתוארו לא יפתרו. בתהליך מקביל נשאבו גם הפסיכולוגיות לתוך הדפוסים הרגשיים של צוות בית-הספר ויצרו קואליציה רגשית עם הצוות. התפתחו אצל הפסיכולוגיות רגשות של חוסר אמפטיה וסימפטיה כלפי המנהל בפרט, ותחושות מותשות וייאוש לצד כעס גדול ביחס לתפקודה של המערכת בכלל. נוספה לכך תחושה מתמשכת של הפסיכולוגיות שהמערכת לא עושה בהן שימוש מתאים כמשאב, בדומה לשימוש הלא נכון באנשי הצוות כמשאב. שהתפקיד, כמו תפקידים אחרים במערכת, מנוטרל. בעקבות אלו יזמו הפסיכולוגיות פנייה אל הצוות המערכתי והוזמנו לפגישות התייעצות עם הצוות. בעקבות פגישות אלו פנו הפסיכולוגיות למנהל והציעו לו פגישות יעוץ על בסיס קבוע. 20 קשר משפחתי

22 לאורך התהליך התקיימו שלושה מפגשים עם הצוות המערכתי. בראש ובראשונה ההתייעצות עזרה לפסיכולוגיות לגייס מחדש את האמפטיה כלפי המנהל, להרחיב את ההבנה ביחס אליו, ולראות אותו בצורה יותר מורכבת ואינטגרטיבית. הדבר תרם לתקשורת נכונה וטובה יותר עימו ושיפר את התחושה של הפסיכולוגיות בתוך המערכת. בנוסף הצוות המערכתי, בעצם ההתבוננות שלו מבחוץ, וההמשגות באמצעותן הוא מתבונן על תופעות בהתנהלות בית-הספר, סייע לפסיכולוגיות לצאת מהתקיעות שחשו במערכת ולארגן את התחושות והידע לכדי תמונה בהירה ואינטגרטיבית יותר, זאת כתגובה לדפוס המפצל במערכת. ההתערבות ההתערבות היוותה הזדמנות למנהל לעצור בתוך המרוץ היומיומי לחשיבה ולהתבוננות, לברר לעצמו סוגיות שונות בעמדה הפנימית שלו כלפי התפקיד הניהולי, לבחון את ציפיותיו מהצוות, לבחון מניעים אישיותיים ואישיים ביחסו כלפי המערכת אותה מנהל. הרחבת ההסתכלות של הפסיכולוגיות על המנהל אפשרה להן לעבוד עמו על ראית הצוות בצורה רחבה ואמפטית יותר, לנסות לשנות את דפוסי יחסו לצוות ויחסיו עמו, להפחית מן החרדה שהובילה למאפיינים תוקפניים ביחסיו עם הצוות ולהחליף מאפיינים אלו בתקשורת טובה יותר ובדיאלוג הדדי. כל אלו במטרה לחזקו בתפקודו הניהולי כך שיהיה אפקטיבי יותר ויאפשר למערכת להרגע ולראות את כלל אנשיה וכוחותיה כגוף לכיד יותר הפועל תחת הנהגתו. הייעוץ התמקד בניסיון לעזור למנהל להבין שהקולות הפרטיים של חברים בצוות עשויים לשקף קולות במערכת ולהתייחס לכך בהתאם ולא להישאר רק ברמה האישית, לראות את המשמעות המערכתית של סיטואציות קונקרטיות מחיי בית-הספר, לעזור למנהל להכיל גם קולות פחות סימפטיים שעולים מהצוות ולהקשיב למסרים הסמויים ולצרכים של הצוות; כל אלו במטרה לתרום לתחושת ההחזקה בקרב הצוות. נוסף על כך אפשר הייעוץ להרחיב את מגוון האופציות של המנהל לפתרון בעיות מול דילמות שונות, זאת על רקע נטייתו לקונקרטיות ולהיצמדות לפורמליות. העובדה שהייעוץ התנהל על-ידי זוג פסיכולוגיות אפשרה לתת למנהל מודלינג של חשיבה משותפת בין שני אנשי מקצוע ויותר - תהליך שהתקשה בו מאוד עד ליעוץ. כיום המנהל מעוניין יותר במעורבות של הפסיכולוג בחשיבה ובהמשגה המערכתית ובשל יותר להמשך תהליכים עמו ועם הצוות כולו. אף כי אנו בראשיתה של דרך ארוכה, נוצר בסיס טוב יותר לעבודה על מכלול היחסים בין המנהל לצוות ובמקביל לחשיבה ולעבודה על המשימה המרכזית של בית-הספר. המשגה תיאורטית הספרות עוסקת רבות בתהליכי כניסה של מנהלים לתפקידם ומתארת תהליך זה כמורכב ביותר. דפוסי אישיות המשפיעים על סגנון הניהול הם בעלי השפעה מכרעת על אופי האינטראקציות בין המנהל לצוותו, ועל אפיוני המערכת שיתפתחו תחת הנהגתו )ראה אלחנן בר-לב למשל(, מניעים דינמיים פנימיים וצוותיים הבאים לידי ביטוי בתהליכים סמויים שונים המתרחשים בין המנהל לצוות, בין אנשי הצוות לבין עצמם ובתוך כלל המערכת, מייצרים פיצולים והתקפות הדדיות על רקע של חרדות, מצוקות והגנות הפוגעים ביעילות המערכת וביכולתה למלא את משימותיה - אם אינם מפוענחים ומטופלים )ראה האלטון, מלאני קליין ורבים אחרים(, קואליציות חוצות גבולות ופגיעה בנאמנויות הכרחיות לצורך תפקוד טוב של המערכת פוגעות ביכולת המנהל לנהל את הגבולות וגורמות כך לערעור המערכת כולה ובמיוחד אם המנהל ייבנה את תפקידו באמצעות קואליציות כאלו במקום לייצרן עם הצוות שלו )ראה, למשל, וגה-זאגר(. תהליכי ערעור הדפוסים 21

23 בתוכם התקבע הדימוי העצמי והמקצועי כאשר מתחלפים המנהלים מייצרים התנגדויות, חרדות ולעתים גם תהליכים דיסאינטגרטיבים אם המנהל מתקשה להבין את השלכות החילופין על אנשי הצוות ואינו מכיר או מוצא דרכים ליצירת מארג חדש שיאפשר לכל החברים במערכת למצוא לעצמם מקום חדש בתוך מערכת מגובשת מחדש. מטרת ההתערבות במקרים כאלה היא לכוון לכיוון של אינטגרציה במקום פיצול, או במונחים קלייניאנים לעבור מעמדה סכיזופראנואידית לעמדה דיכאונית. הפנייה ליעוץ חיצוני מוסברת בהכרח בעין שתסתכל על מכלול ההתרחשויות בתוך המערכת ותוכל להבין מתוכן לא רק מהם התהליכים הגלויים אלא בעיקר - מהם התהליכים הסמויים המפעילים את ההתנהגויות הגלויות ותוכל להוביל למפגשים מזווית אחרת שאנשי המערכת המקובעים כבר בתוך הדפוסים שנוצרו יתקשו להוביל בעצמם )ראה, למשל, שיין במאמרו על יעוץ ארגוני(. הבנת החרדות המפעילות את המערכת לכיוון של פיצול והשלכה, מאפשרת מתן מענה הולם ומרגיע יותר ומאפשרת את החיבורים במקום העמקת הפיצולים. למעשה המקרה הנוכחי מדגים כיצד תופעה של אלימות בבית-הספר הינה סימפטום לבעיה מערכתית רחבה יותר, לא רק הילדים מרגישים לא מוחזקים והגבולות אינם ברורים ומגינים אלא גם הצוות וגם המנהל מרגישים מאוימים. עוצמת החרדות והמצוקה מובילות לתהליכים של פיצול והשלכה שבאים לידי ביטוי בקואליציות, מחנות, האשמות - עמדה פראנואידית. מנגנונים אלא אמנם מאפשרים ליחידים בתוך המערכת לשרוד אך המחיר שהמערכת כולה משלמת הוא גדול ובא לידי ביטוי בחוסר היכולת לתפקד ביעילות. במונחים של המבנה האישיותי מדובר בתפקודי אגו רופפים המוכנעים על ידי חרדות לא מודעות המייצרות את הסימפטום, הקווים האישיותיים הבולטים הם פראנואידים ולכן לא פלא שהסימפטום הבולט הוא של איום ותוקפנות. היכולת להבין את החרדה הקיומית בכל הרמות - של המנהל, הצוות והתלמידים מאפשרת לעבור לעמדה אמפטית יותר ולא רק תוקפנית ומאפשרת לעבור מעמדה מפצלת לעמדה מחברת. תהליכים אלה מחזקים את עמידותו של האגו המערכתי ויכולתו להתמודד עם התוקפנות שעולה. נראה שבשלב הבא חשוב יהיה לעבוד גם על התפיסה הערכית המשותפת, נראה שאמון הוא אחד הערכים המרכזיים הפגועים הדורש שיקום. השבת האמון והאמפטיה של הפסיכולוגיות במנהל מצביעה על כך שתהליכים בכיוון זה כבר מתרחשים. 22 קשר משפחתי

24 שינוי נרטיב: ממשבר ללידה מחדש של בית-הספר טל גרין אפל, המרכז לעבודה מערכתית "וי אמ רו א ל יו כ ה א מ ר ח ז ק י הו :.. כ י ב או ב נ ים ע ד משבר, ו כ ח א י ן ל ל ד ה" )ישעיהו ל"ז 3( שינוי נרטיב של בית-ספר הוא תהליך מורכב הדורש התגייסות של מספר גורמים יחד תוך אמונה ותקווה ששינוי יתאפשר. על פי התיאוריה הנרטיבית )וויט ואפסטון( ניתן ליצור סיפור חדש כאשר האירועים מתארגנים ברצף מתמשך על פני הזמן, באופן שיאפשר לנו להגיע לתאור לכיד וחדש. כלומר, בית-ספר יכול ליצור סיפור חדש תוך מציאת נקודות אור, הרחבתן וחיבורן לסיפור כולל, אחר ורציף. לאחר הסטוריה של מספר שנים בהן בית-הספר הלך והצטמצם; מיעוט נרשמים, סכנת סגירה, חוסר שביעות רצון של צוות בית-הספר, פגיעה בשם של בית-הספר והעדר שיתוף פעולה בין בית-הספר לבין ממשקים שונים - ביניהם השפ"ח, הגיע מנהל חדש. הוא לקח לעצמו משימה לבנות מחדש את בית-הספר. בשנים אלו, הצטרפתי לצוות בית-הספר וניסיתי לחשוב עם המנהל על צרכי בית-הספר. במאמר זה אנסה להמשיג מספר מונחים מהשדה המערכתי בהם השתמשתי בליווי התהליך. היכולת של מנהל ליצור שינוי מנהל בעל חזון חינוכי, ערכי וחברתי- שלקח על עצמו לבנות מחדש את בית-הספר כמוסד שיש על מה להתגאות בו. אמונה ביכולת להשתנות, תוך השקעת משאבים רבים בתוכניות מגוונות: הרחבת תוכניות הלמידה, הכנסת מגמות והשקעה בפעילות חברתית וערכית. שינוי האווירה - שינוי התקשורת בין ההנהלה למורים: דלת פתוחה, הקשבה, אווירה מקבלת ותמיכה. שינוי התקשורת עם התלמידים: הקשבה בגובה העיניים, שיחות יומיומיות והיכרות אישית של המנהל את התלמידים )חינוך כיתה, לימוד בכיתות המקדמות ועוד(. הנהגת הצוות, ניהולו והתפתחותו המקצועית - החיבור של ההנהלה למורים וגיוס הצוות החינוכי של בית-הספר להאמין בשינוי הם משימה חשובה מאוד. השקעה בימי היערכות, ישיבות לכלל מורי בית- הספר, שעסקו בלמידה משמעותית, מקום המורה ומוטיבציה היו חלק מחשיבה זו. ביסוס שיחות אישיות בין ההנהלה לבין צוות המורים. השקעה בצוות טיפולי: צוות הכולל פסיכולוגיות, יועצים )כולל יועץ עולים שיוכל לתת מענה לאוכלוסייה האתיופית בבית-הספר; תראפיסטיות ומדריך מוגנות(. התמקדות בתלמידים - הקשבה של ההנהלה ושל הצוות החינוכי לצרכי התלמידים, תוך חיבור ההורים. מיפוי, איתור צרכים וניסיון לתת מענים מתאימים. 23

25 ניהול הקשרים בין בית-הספר לקהילה - חיבור לבתי הספר היסודיים המזינים את בית-הספר; שיעורים בבתי הכנסת, פרוייקטים לתלמידים אחרי הצהרים, חיבור לתוכניות המשך מוערכות: צבא ומכינות, השתתפות בפרוייקט "לאורו נלך", המאפשר התנדבות בקהילה וקשר שוטף עם מנח"י ועם הפיקוח. יצירת מבנים קבועים )מנגנונים( להובלת השינוי בבית-הספר - הקמת צוות מוביל; ישיבות צב"מ; פגישה קבועה בין פסיכולוג למנהל; ישיבות עם כלל צוות המורים; הקמת מפגשי צוות טיפולי. כדי שמנגנונים אלו יהפכו להיות כלי ניהולי המשרת את בית-הספר חשוב להגדיר מי יוזם את מפגשים אלו, מי מוביל אותם, מי מזמן את האנשים, מי קובע ובוחן את היתכנותם במערכת לאורך השנה. התחברות לאוכלוסייה היחודית של בית-הספר - יש חשיבות להכיר את האוכלוסייה המרכיבה את בית- הספר, להעצים אותה ולהענות לצרכיה תוך מתן מענה מתאים לתלמידים. תהליכים אלו יצרו סיפור חדש. סיפור של בית-ספר שיש בו שיח פתוח בין מורים ותלמידים, יש בו אווירה נעימה, קבלה ופתיחות, מוכנות לבנות תהליכים מותאמים לכל תלמיד והשקעה בהעשרה, בטיולים ובחוויות מגדלות. הסיפור החדש הצליח כי הוא נבנה על מנהל שקרא נכון את המפה, התחבר לאוכלוסייה ממקום מאמין ומכבד ויצר תקווה כי בית-הספר יהיה מקום טוב. המנהל ענה על הצורך של אוכלוסיית המורים להיות מונהגים על ידי מישהו שמאמין בהם, מדבר עמם ובונה ביחד עמם מטרות חינוכיות ברות השגה, וכן על הצורך של התלמידים לפתוח בפניהם ערוצים של תקשורת, למידה מותאמת, נראות והקשבה. תפקיד הפסיכולוג בליווי השינוי תמיכה במנהל הכוללת פגישות קבועות ויצירת שיח המתבונן על תהליכים מנקודות ראות שונות. פגישות אלו מאפשרות נוכחות תומכת ושיקוף תהליכים שקורים, תוך היזון חוזר לגבי ארועים שונים במערכת. סיוע וחשיבה בהקמת המבנים והמנגנונים שיאפשרו חשיבה רב מערכתית, בקרה וקביעת תוכניות עבודה, הן עבור הפרט והן עבור מסגרות. ליווי תהליכים עם חדר המורים, הנחיית סדנאות למורים, הקנייה של תכנים וכלים. לסיכום, חיבור בין מנהלים לפסיכולוגים מניב תחושת ערך ומקדם תהליכים בבית-הספר הן ברמת הפרט והן ברמת המערכת. שיתוף פעולה של הפסיכולוגים עם המנהלים יוצר תחושת סיפוק, מאפשר חשיבה רחבה, ותומך במקומות המורכבים של המנהלים הנדרשים להחזיק את כל משימות בית-הספר על עצמם. 24 קשר משפחתי

26 להפוך מצוקות חיים לאוצרות - מסעו של בית-ספר מנרטיב של חוסר אונים 1 לסיפור של תקווה נורית סהר אנחנו חיים את חיינו על פי הסיפורים שאנו מספרים לעצמנו והסיפורים שאחרים מספרים עלינו...אנחנו יוצרים סיפורים כדי להפוך את עצמנו ואת נסיבות חיינו למובנים ומשמעותיים" )2.p.)Winslade&Monk,,1999 סיפורים שאנשים מספרים על חייהם ועל החוויות שלהם יכולים להשפיע על הדרך בה הם תופסים ומפרשים אותם, ולכן, אנו יכולים לעזור ליצור שינוי, בעת הצורך, אם נסייע לאנשים ליצור סיפור אלטרנטיבי מועדף עם תימות של תקווה וחוזק. זהו סיפורו של בית-ספר קטן, של ילדים ואנשי צוות, שהיה נראה כי הכל נגדם, אך הם הצליחו ליצור שינוי, לא באירועים עצמם, אלא בדרך בה הם תפסו, חוו והתמודדו עמם. בית-הספר הממלכתי המאוחד נוה יעקב שבצפון ירושלים עבר שינויים לאורך עשרים שנות קיומו, חלקם תוצאה של שינויים דמוגרפיים. בית-הספר נבנה בשכונה שנבנתה בתחילת שנות ה- 70 על מנת ליצור פתרונות דיור לעולים שהגיעו בעיקר מברית המועצות. מחירי הדירות היו נמוכים יחסית, ולכן במשך שנים רבות, משפחות רבות במעמד סוציואקונומי נמוך עברו לגור בשכונה, ואילו המשפחות שהסתגלו בהצלחה למדינתם החדשה עזבו את השכונה. עם הזמן, הלך והתפתח לשכונה מוניטין שלילי עקב הנוער הבעייתי, שיעור האבטלה הגבוה, קשיים כלכליים ומשפחתיים, הישגים לימודיים נמוכים של התלמידים, ובתי ספר שנחשבו "לא רצויים" עבור ילדים, מורים ואנשי מקצוע אחרים. במהלך השנים, משפחות רבות, חרדיות ועולים חדשים מאתיופיה ורוסיה, שהיו ברובן משפחות ממעמד סוציואקונומי נמוך, עברו לשכונה, והמשיכה ההגירה של המשפחות ה"חזקות" יותר. תהליכים אלו השפיעו על מערכת החינוך המקומית באופן ישיר, שכן בתי הספר היו בעיקר ממלכתיים וחילוניים והאוכלוסייה המזינה אותם התמעטה לאורך השנים, ובמקביל עלה שיעור הילדים עם בעיות התנהגות, בעיות רגשיות וקשיי למידה. מעורבות ההורים בבית-הספר ובקהילה הייתה נדירה, ותחושה של נוכחות מבוגר חיובית, עקבית ומשמעותית נעדרה מחיי היום יום של הילדים. למרות משאבים רבים שהוזרמו לקהילה ולבית-הספר, התחושה והחוויה הכללית היו של חוסר אונים, ייאוש וחוסר תקווה לעתיד טוב יותר. בפסיכולוגיה נרטיבית, המונח סיפור דומיננטי משמש כדי לתאר את "הדרך הרגילה" להבנת מצב או סט של הנחות לגבי נושא, שהפכה כל כך מושרשת או מקובלת בתוך תרבות, כך שהיא נתפסת כמייצגת "מציאות" )123.p.)Winslade&Monk,,1999 הסיפור הדומיננטי של השכונה ובית- הספר נעדר באופן כמעט מוחלט מאפיינים חיוביים, וכלל חוויה של "להיות קורבנות" של נסיבות וחברה, וחוסר תקווה לגבי יצירת שינוי כלשהו. שימשתי כפסיכולוגית בית-הספר במשך שנים רבות, עבדתי עם מנהלים ותלמידים שונים, אך הצוות נותר יציב יחסית לאורך השנים. התפיסה הרווחת הייתה שאם מישהו בא לעבוד בבית-הספר הזה, "אתה צריך 1. המאמר הוצג בכנס בינלאומי בין-תחומי בליסבון, פורטוגל, ובכנס של פסיכולוגיה ומדעי ההתנהגות בברייטון, אנגליה. 25

27 לעשות את זה עם כל הלב שלך, או שאתה לא תחזיק מעמד". לפני שבע שנים, הגיעה לבית-הספר מנהלת חדשה. היא מצאה צוות מורים עייף וחסר תקווה, עמוס בקשיי החיים שלהם ושל תלמידיהם. למרבית הילדים היו הערכה עצמית ומוטיבציה נמוכות, כמעט ללא הרגלי למידה והרושם העיקרי היה של תוהו ובוהו. המנהלת פעלה להגשת בקשות לסיוע ולתקציבים נוספים לבית- הספר, אך במקביל, השקיעה את נפשה וכוחותיה בהעצמה של המורים והחזרת האמונה שלהם בעצמם, במקצועיותם וביכולתם ליצור שינוי עבור הילדים. נעשתה עבודת ייעוץ תהליכית למנהלת, הן על ידי פסיכולוגיות בית-הספר והן על ידי מדריכה חיצונית, ונוצר שינוי. מהיותו מתויג כבעייתי וחסר תקווה, בית-הספר קיבל תיוג חיובי כמוסד עם מומחיות בסיוע לתלמידים עם צרכים התנהגותיים ורגשיים מיוחדים. ה"סיפור מחדש" של מאפייני בית-הספר אפשר יצירה של נרטיב חדש, אשר הועבר לאחר מכן למורים, סיפור שהתימה העיקרית שלו הייתה של העצמה ויכולות מיוחדות. במקום לעבוד עם ייאוש, העבודה התמקדה כעת בעתיד, בחלומות ובהגשמה. במסגרת השינוי נבנו תוכניות למורים ולכתות, שתוכננו להמשך לאורך שנתיים, ומונח חדש הוטבע - "תמונת- עתיד", מונח שהכיל בתוכו מושגים של חזון, מוטיבציה, כוחות והכרה באחרים-משמעותיים שיכולים לסייע בהשגת תמונת העתיד הזו. תוכננו סדנאות שבמהלכן המורים קיבלו עידוד ליצור "תמונת עתיד" לעצמם במגוון רחב של תחומים, אישיים ומקצועיים, ובמקביל נבנו סדנאות בכתות, בהן כל תלמיד יוצר את תמונת העתיד שלו, ולאחר מכן תבנה תמונת עתיד כיתתית, ואחריה - תמונת עתיד של בית-הספר כישות שלמה. הייתה התייחסות לשלוש שאלות מרכזיות: מהו החלום שלך? מה יש בך שיכול לסייע לך להגשים את תמונת העתיד הזו? מי יכול לעזור לך להגשים את תמונת העתיד הזו ומה אתה צריך ממנו? הצוות הבין מקצועי הציע למורים הדרכה קבוצתית, לצורך הדרכה ותמיכה בעבודתם עם ילדים באופן פרטני )שייבחרו על פי הערכה של צרכיהם( סביב פיתוח החלומות שלהם, תוך שימת דגש על תפקידם של ההורים כתומכים משמעותיים בתהליך. גל של תקווה והתלהבות עבר בהנהלה ובצוות. ואז, לאחר מספר חודשי עבודה, התקבלה החלטה מוניציפלית לסגור את בית-הספר בתום שנת הלימודים, בשל מספר תלמידים נמוך מאוד. התגובות היו חזקות ושליליות, התחושה הייתה ש"הכל קרס" והייאוש נראה בכל מקום, ללא תחושה של עתיד ותקווה עבור רוב המורים ועבור הילדים. הצוות הטיפולי נשאב לרגשות אלה לזמן מה, אך אז, כשראינו שהמורים עוברים משברים אישיים עקב סגירת בית-הספר, החלטנו כי "משהו צריך להיעשות". רצינו להחזיר את התחושה של עתיד ותקווה, ופעם נוספת, "תמונת עתיד" הובאה, רק בהיבטים שונים. החל תהליך מתמשך עם המורים כמטרות העיקריות שלנו, והילדים כמטרות העיקריות שלהם. התרחשו שני תהליכים מקבילים, האחד - עסק במתן משמעות לעבר, השני - במתן תקווה והתלהבות לעתיד החדש. תהליך מקביל נוסף היה עבודה עם המורים ותמיכה בהסתגלותם לשינויים, כך שיהיו מסוגלים לתמוך בילדים. החלטנו לספר את סיפורו של בית-הספר, למורים ולילדים לאורך השנים, כדי להדגיש את חשיבותו לקהילה ולאנשים שבה. בנוסף, רצינו לעזור לילדים )ולמורים( במעברם לבתי הספר החדשים שלהם, תוך שימת דגש על עוצמות ומקורות תמיכה. במונחים נרטיביים, ניתן להתייחס לתהליך של "זיכרון" בטיפול כאל - re-membering דרך הסיפור של זיכרונות מועדפים לגבי אנשים ואירועים מהעבר, אנו מתחברים שוב לתחושת השייכות והמשמעות )2000.)Morgan, במובן זה, לזכור מחדש - re-membering - את בית-הספר והאנשים הקשורים אליו יאפשר לילדים ולמורים ליצור סיפור חלופי משמעותי, אשר יסייע להם להסתכל באופן חיובי לעתיד. 26 קשר משפחתי

28 דרך עבודה עם הצוות, תכננו דיונים כיתתיים ושיחות פרטניות כשהנושא המרכזי היה הכרה בכוחות פנימיים, התחברות לחוויות עבר הקשורות להתמודדות עם שינויים ומהם הדברים שעזרו להם לצלוח שינויים אלה - גם כוחות פנימיים וגם אחרים-משמעותיים שאליהם הושיטו יד לעזרה. זיהינו ילדים שחוו מתח מוגבר וחברנו יחד לתמוך בהורים ובילדים, במיוחד כאשר ההורים עצמם נזקקו לתמיכה ולהדרכה. הושם דגש על בקשת עזרה, זיהוי מי שיכול לעזור, וחיזוק הנכונות של הילדים לסמוך על מבוגרים ולבקש עזרה בעת צורך. מורים עו ד דו לחלוק סיפורי התמודדות אישיים חיוביים עם תלמידיהם, כמו גם את הפחדים שלהם, מה שאפשר לנרמל את אלו עבור הילדים והמורים. כפי שהוזכר קודם, ניתן דגש מיוחד לתימה של "זיכרון". כל תלמיד קיבל ספר זיכרון, וכל המורים והתלמידים כתבו לו אודות זיכרונות משותפים ותכונות חיוביות מיוחדות שהם רואים, אוהבים ומעריכים בו. קיר גדול במסדרון הראשי התמלא בתמונות ובסיפורים שילדים כתבו זיכרונות מימי בית-הספר והורים עו ד דו להיות מעורבים בפעילויות אלה. רצינו שכל ילד יקבל זיכרון מוחשי של החוויות וההישגים שלו בתחומים שונים - חברתיים, רגשיים ולימודיים, ולכן עוצבו תעודות מיוחדות, הצוות והילדים צולמו וכל ילד קיבל תיבת אוצר מעץ, שאותה הוא קישט ועיצב. מורים ותלמידים כתבו לכל ילד מסרים אישיים על הכוחות והתכונות שלו שאותם ייקח לבית- הספר החדש, והילדים כתבו לעצמם מסרים מאותו סוג, דברים שהמורים עזרו להם לזהות ולבטא במילים בעת השיחות האישיות, לדוגמה- אני חבר טוב, אני אוהב לעזור לאחרים; אני תלמיד טוב, אני טוב בכדורגל כך שאני ארכוש חברים בקלות. התיבות ניתנו לילדים במסיבת הסיום, עם ספרי הזיכרון, התמונה הבית- ספרית והתעודה המיוחדת. הטקס המסורתי של בוגרי כיתה ו' הפך לאירוע גדול לכל בית-הספר - מורים, משפחות ותלמידים, בנוסף הוזמנו בוגרים מהעבר. זה היה ערב מרגש מאוד, עם דמעות וצחוק שלובים זה בזה. ואז זה נגמר, כשכל אחד מאיתנו ממשיך הלאה אל השלב או המקום הבא, נושא אוצרות של מסירות, תחושת שייכות ושיתוף, של עבר ועתיד גם יחד, בידיעה שהיינו חלק מתקופה ומקום משמעותיים ויחודיים לילדים, שסביבם היו מכשולים רבים, אך הם עשו צעד קדימה במציאת אוצרות בתוכם וסביבם, שאותם יוכלו לשאת עמם לאורך החיים. תודות אני רוצה להודות, עם הערכה ואהבה רבות, לשבות קולא חברתי לצוות ושותפתי לעבודה בבית-הספר, שלקחה חלק משמעותי בחשיבה, בתיכנון ובביצוע, ותמכה בי ברגעים קשים של עצב ובלבול; לסנדרה לארי, היועצת המסורה של בית-הספר, שהקדישה ללא לאות שעות לעבודה עם ילדי והורי בית-הספר וליוותה את הצוות והילדים בתהליך; לכל אנשי הצוות הנפלאים שאיתם עבדתי לאורך שנים רבות בבית-הספר, שהיוו עבורי דוגמה ומופת למושג "איש חינוך", עם מסירות ואכפתיות ראויות לציון, ולגב' יוספה אור, מנהלת בית-הספר, שאפשרה, ליוותה, תמכה והובילה תהליך מורכב, עוצמתי ורגיש עם שמחת חיים, אופטימיות ואהבה אמיתית לילדים, לצוות ולעשייה החינוכית. ביבליוגרפיה Winslade, J., Monk, G.,( 1999). Narrative counseling in schools. Corwin press. Morgan, A. (2000). What is narrative therapy? Dulwich center publications. 27